קונסטרוקטיביזם - תיאורית למידה ופילוסופיה חינוכית ויישומה בסביבת "מדיה+"

ד"ר נירה קרומהולץ, "מרכז אידאה", אונ' ת"א.

 

תוכן

0. הקדמה: מניע והקשר – שימוש במחשב ומולטימדיה בחינוך

1. מהי למידה טובה ומהי חשיבה ברמה גבוהה?

·         1.1 למידה כבנייה – ז'אן פיאז'ה - הגישה הקונסטרוקטיביסטית

·         1.2 למידה תוך הבנה – גרדנר, פרקינס

2. כיצד מתרחשות למידה והבנה? איך מתארגן הידע במוחנו?

3. למידה כתהליך חברתי: מה ההשפעה של החברה, תרבות, מורה-בוגר, עמית, על הלמידה?

·         3.1 לייב ויגוצקי: ההקשר החברתי-תרבותי של הלמידה

4. כיצד אפשר לסייע בהתפתחות הבנה? מהו לפיכך, תפקידנו כמורים?

·         4.1 סימור פאפרט: הגישה הקונסטרוקציוניסטית

·         4.2 עקרונות למידה קונסטרוקציוניסטיים.

·         4.3 עקרונות הוראה קונסטרוקציוניסטיים.

5. מה זו אינטליגנציה?

·         5.1 תיאוריית האינטליגנציות המרובות - גרדנר

·         5.2 חשיבותה של אינטליגנציה רגשית - גולמן

6. מה מקומם ותפקידם של טכנולוגיית המחשב והמולטימדיה?

·         6.1 קישור לסביבת "מדיה+" כסביבה קונסטרוקטיביסטית ממוחשבת.

 

0. הקדמה: מניע והקשר - שימוש במחשבים ומולטימדיה בחינוך

המחקר הגיע היום לשתי אבחנות על השפעתם של מחשבים בחינוך:

אבחנה ראשונה: מחשבים כשלעצמם תורמים מעט מאד ללמידה.

עצם נוכחותם בכיתה, טעונים בתוכנות, אינה מעוררת מורים לחשוב מחדש על צורת הוראתם, וגם לא מעודדת תלמידים לאמץ צורות חדשות של למידה. הם אולי תורמים ליעילות, מעוררים שעשוע ועניין, אך לא מחוללים שוני מהותי.

* הלמידה תלויה במידה רבה באופי הפעילות שהלומדים מעורבים בה, בסוג המטלות שהם מנסים לבצע, ובסוג הפעילות השכלית והחברתית שהם מקיימים בתוך פעילות הגומלין עם המחשב.

* המחשב מספק הזדמנויות ללמידה – אך ניצולן אינו אוטומטי, לא למורה ולא לתלמיד.

אבחנה שניה: השימוש במחשב בלבד אינו מהווה שינוי משמעותי בלמידה; יש לשנות את תרבות סביבת הלמידה כולה.

מדיה+" -היא סביבת למידה ממוחשבת, המציעה גישה אינטגרטיבית לשילוב של המחשב בלמידה ובהוראה.

מרכיבי סביבת הלמידה כוללים:

מורה – התנהגויות הוראה, מזמן פעילויות למידה, מנחה ברכישת ידע והבנה, ומקור מידע.

חומרי למידה במדיה שונים - ממוחשבים: תקליטורים, אינטרנט

לא ממוחשבים – ספרים, תמונות, סרטי-וידאו, קלטות

כלים טכנולוגייםמחשב ותוכנות לקליטה וליצירה של מדיה שונים. כלים היקפיים ממוחשבים (סורק, מצלמה דיגיטלית וכו')

גישה חינוכיתמכתיבה את פיתוחם ובחירתם של כל הנ"ל: התנהגויות ההוראה, פעילויות הלמידה, ארגון הכתה, החומרים והכלים הנבחרים.

כדי לבנות את הבסיס התיאורטי לסביבת "מדיה+", יש לברר:

1.      מהי למידה טובה ומהי חשיבה ברמה גבוהה?

2.      כיצד מתרחשת למידה והבנה? ואיך מתארגן הידע במוחנו?

3.      מה ההשפעה של החברה, תרבות, מורה-בוגר, עמית, על הלמידה?

4.      כיצד אפשר לסייע בהתפתחותן? מהו לפיכך, תפקידנו כמורים?

5.      מה מקומן ותפקידן של טכנולוגיית המחשב והמולטימדיה?

 

1. מהי למידה? מהי חשיבה ברמה גבוהה?

1.1 למידה כבנייה

תאורטיקן מרכזי בנושא היה זא'ן פיאז'ה, ביולוג ופסיכולוג התפתחותי-קוגנטיבי שוויצרי, שהיה פעיל במחצית הראשונה של המאה העשרים. פיאז'ה ניהל מעקב מסודר אחר עשרות ילדים, לרבות ילדיו הפרטיים. הוא חקר:

1.      את המכניזמים בעזרתם רוכש הלומד ידע, יוצר אותו ומרחיב אותו – כלומר, את מנגנון הלמידה.

2.      את המבנים השכליים-לוגיים, אשר בעזרתם הוא מארגן בראשו את העולם שהוא חווה ומתנסה.

פיאז'ה טען כי למידה היא תהליך בו הלומד מעורב באופן פעיל; הוא הבונה את הידע וההבנות שלו. לטענתו, הלמידה כולה נעשית על-ידי הלומד, הבונה במוחו את המושגים הנלמדים.

לשיטתו, לא ניתן "להעביר" ידע מאדם לאדם.

למידה היא בניה של ידע והבנות.

הידע נבנה במוחו של הלומד על סמך התנסויותיו והבנותיו את המציאות. כדי לתת להתנסות משמעות, האדם חייב לבנות את הידע – לבנות תוצר מופשט בשכלו.

למידה היא:

1.      בנייה של תוצר מחשבתי מופשט,

2.      מתבצעת ע"י הלומד על סמך התנסויות בעולם הפיסי-חיצוני, ו/או באינטראקציה עם אנשים.

3.      סינתזה של התנסויות חדשות ושל הבנות קודמות.

פיאז'ה הניח שקימים במוחו של האדם מבנים מנטליים, המהווים תשתית לפעולות השונות הכרוכות בבניית הידע החדש. תפיסה זו של פיאז'ה את מוח האדם מזכירה את הגותו של הפילוסוף הגרמני עמנואל קאנט (1724-1804). קאנט היה ההוגה הראשון בעידן המודרני שהעלה את אפשרות קיומן של תבניות חשיבה בסיסיות במוח האדם – תבניות הנמצאות במוח טרם כל למידה. לפי קאנט, הידע שיש לנו על העולם נוצר תודות לשילוב פעולתם של שני גורמים:

1.      ניסיון אישי-חושי – כל מה שנחווה לפני ובמהלך הדברים.

2.      ניתוח לוגי – נעשה לאחר, או בעקבות, ההתנסות.

תבניות החשיבה הקיימות במוחנו מלכתחילה אחראיות הן על הדרך בה נקלטים המסרים החושיים מבחוץ, הן על דרך העיבוד הלוגי שנעשה בעקבות קליטת המידע. קאנט טען כי אנו משליכים את תבניות החשיבה שלנו על המציאות. לכן, כל מה שאנו יודעים על המציאות הוא תוצאה של העיבוד שעשינו במוחנו הן בעת הקליטה, וכמובן, בעת הניתוח. הניתוח מקנה מובן למה שנקלט על-ידי החושים בעת ההתנסות המוקדמת, במפגש עם המציאות.

לכל בני האדם יש אותן תבניות לוגיות בסיסיות (לדוגמה, האפשרות לזהות דבר והיפוכו, האפשרות להכיר בקיום של מוקדם ומאוחר, וכו') – אך אנשים שונים ביניהם בדרך הפעולה הספציפית ובתכנים הספציפיים שלהן, לכן אנשים שונים מחזיקים בהבנות שונות של המציאות.

פיאז'ה שונה מקאנט, ראשית, בכך שהרגיש צורך להביא ביסוס אמפירי להשקפתו על המוח. שנית, בעוד קאנט התמקד בעיקר בשאלה איך אנו, כבני אדם בוגרים, יודעים את העולם, פיאז'ה הקדיש את רוב עבודתו לשאלה ההתפתחותית: איך הילד מגיע לידיעה בתוך תהליך גדילתו?

ראינו כי פיאז'ה טען שילדים לא "מקבלים" ידע, אלא "בונים" אותו.

כדאי לשים לב לרעיון מרכזי מאד המשותף לשניהם: גם קאנט וגם פיאז'ה טוענים לקיומה של מציאות אובייקטיבית אחת, שהלומד מגיע להכרתה. פיאז'ה אמנם תיאר את הלמידה כתהליך עצמאי שנעשה רק על-ידי הלומד; אך לא היה לו ספק שכאשר הלומד ישלים שלב כלשהו בלמידתו, הוא יגיע לידיעה נכונה של קטע ממציאות חיצונית לו, הקיימת קיום אובייקטיבי, ונתפסת באותה דרך על-ידי כל בני האדם. חשוב להדגיש זאת, כי קונסטרוקטיביסטים רדיקליים שבאו בעקבות פיאז'ה, סברו שבזה טמונה חולשה של התיאוריה שלו. גלזרספלד, הבולט ביותר מביניהם, גורס שלא זו בלבד שכל אדם בונה לו את המבנים המנטליים שלו בכוחות עצמו; לדעתו גם אין כלל מציאות אחת, לכן אין כל משמעות למושג של "ידע נכון". כל לומד, לפי גישתו, מגיע לידיעה אחרת, שהיא הנכונה לגביו.

לפי כל גישה קונסטרוקטיביסטית, למידה היא קישור או שיוך ידע נוסף למבנים מנטליים קימים, ובכך ניתן מובן לידע החדש. לעתים, רעיון חדש מעורר ארגון מחדש של מבנים מנטליים, שנוצרו בהתנסויות קודמות והם כבר קיימים בראשו של הלומד. תהליך הלמידה ככלל הוא קישור של מושגים ורעיונות קיימים עם מושג או עם רעיון חדש. מה שמעורר את יצירת הקישורים והמבנים החדשים הוא הצורך לפתור קונפליקטים קוגנטיביים פנימיים אשר מתגלים לעין במהלך התנסות מוחשית, שיחה, או רפלקציה.

כך, מהתיאוריה של פיאז'ה בדבר תהליכי הלמידה, צמחה תיאוריה כוללנית ורדיקלית יותר, האומרת: לא זו בלבד שהידע נבנה בתהליכים מנטליים אישיים-פנימיים; הידע עצמו, מעת שנבנה, הוא אישי-פנימי. חשוב לציין כי לא כל ההוגים והחוקרים שותפים לעמדה הקיצונית הזו. כולם גם מודעים לסתירה שמציבה עמדה זו מול אפשרות התקשורת: אם כל אדם מכיר מציאות אחרת, איך בכלל אנו מתקשרים בינינו ומעבירים מידע בינינו? לא נרחיב כאן בהקשר זה, אך כדאי לזכור ששאלה זו רחוקה מלהיות פתורה.

הקונסטרוקטיביזם המודרני טוען שהידע הוא זמני, התפתחותי, לא-אוביקטיבי, ונוצר בתיווך חברתי-תרבותי.

גם אם נדמה כי הצלחנו להעביר ידע תוך כדי שנדבר עליו, לו ניתן היה לצפות בנעשה במוחו של השומע, היינו רואים כי השומע בונה מחדש גרסה אישית של המידע שאנחנו מדברים עליו.

ומה מקורו של השם "קונסטרוקטיביזם" -

To construct =לבנות

Construction = מבנה, וגם בנייה

תהליך בניית הידע:

התיאוריה ההתפתחותית שמציע פיאז'ה (Piaget, 1954) גורסת כי תהליך בנית ידע הוא תהליך בו התנסויות עוברות:

1.      תהליך של הטמעה (Assimilation)

2.      ניסיון להטמיע את הידע החדש בידע קיים, במבנים קיימים.

3.      תהליך של התאמה (Accommodation) - התאמה של פריט חדש לפריטים הקיימים. ההתאמה נעשית על-ידי הפשטה ורפלקציה. התנהגות רפלקטיבית מחוללת שינוי מבני כדי להסביר אוביקט, או התנסות חדשה ובכך לאפשר הכללה והפשטה.

1.2 למידה תוך הבנה

מתחילת המאה העשרים, חוקרים רבים נתנו דעתם על השאלה, איך ניתן לזהות הבנה אצל הלומד. מבין התיאוריות השונות שהוצעו בנושא זה, התבלטה בשנות הששים הטקסונומיה של בלום, המפרקת את ההבנה לשש רמות מובחנות זו מזו. הביקורות על בלום התרבו בשנות השבעים והשמונים, בעיקר כלפי הנסיון שלו לדרג את הרמות באופן ליניארי, כך שאין חפיפה ביניהן. כיום, לא מקובלות הפרדות נוקשות והיררכיות כאלה. ההתיחסות להבנה היא מצד אחד רחבה וגמישה יותר, ומהצד האחר, פונקציונלית יותר, כלומר, בודקת את ההבנה לאור השאלה, איך מתפקד האדם שהבין.

ברוח דברים אלה, אפשר להזכיר שניים מהבולטים ביותר מקרב החוקרים את שאלת ההבנה. גרדנר (1991) ופרקינס (1992, 1993) טוענים, כל אחד בדרכו, כי סימן היכר של הבנה הוא היכולת לחשוב באמצעות מה שיודעים, לגייס את מה שכבר נלמד, ולחשוב באמצעותו על דברים נוספים.

וביתר פירוט, ההבנה מתבטאת ביכולות: לבקר, להכליל, ליישם, למצוא קשרים, להשתמש בידע במצבים חדשים, ובפתרון בעיות חדשות.

שליפה, חזרה ושינון – לא מבטאים הבנה.

ומה שחשוב לנו במיוחד: פרקינס וסלומון מדגישים כי הבנה מושגת כאשר הלומד מעורב בפעולות המזמנות הפעלה, או שימוש, בכל היכולות הנ"ל. (סלומון ופרקינס, 1996).

 

2. כיצד מתרחשות למידה והבנה? ארגון הידע ברשתות סמנטיות

עד כאן דברנו על הגילוי החיצוני של ידע והבנה. ראינו כי אפשר לזהות קיום של הבנה, או ידיעה, אצל הלומד, על-פי דברים שהוא עושה.

אך מה קורה בתוך המנגנון הקוגניטיבי של הלומד?

חוקרים מצאו כי כאשר שואלים תלמידים שאלות על הידע שלהם, הם מדווחים כי הידע שלהם מאורגן בראשם בצורה של רשת. המלים שהם משתמשים בהן בעת הדיווח יוצרות תחושה של מעין סבך, או רשת של מידע (Entwistle, 1995). בעקבות מחקרים שצירפו דיווחים של לומדים לממצאים אמפיריים מחקר המוח, נוצרה תיאוריית הרשת הסמנטית של הידע. ה"רשת" היא מארג של פריטים, והיא בנויה מצמתים וקשתות.

הצמתים – פריטי מידע

הקשתות –הקשרים הלוגיים בין הפריטים, ויחסים סמנטיים ביניהם. הכוונה היא לחיבורים המתארים יחסים בין פריטים, כגון, יחס של סיבתיות (X הוא הסיבה ל-Y), יחס של מתאם, של השוואה, יחסי שלם-חלק, אנלוגיה, יישום, הכללה, וכו'.

על-פי תיאוריה זו, למידה היא תהליך בו פריטים חדשים נקשרים וגורמים לעיבוי קשתות קיימות, ליצירה של קשתות חדשות, או לארגון מחדש של קשתות בין צמתים קימים.

אפשר שייווצרו קשתות חדשות, או יתעבו קשתות קיימות, בלי שנוסף פריט חדש לגמרי מבחוץ, אלא כתוצאה של "רה-ארגון" פנימי, למשל, בעקבות רפלקציה. גם זו, כמובן, למידה! בגישה מסוימת, זו אולי הלמידה המשמעותית ביותר.

רשת-משמעות - סך כל הצמתים והקשתות - ידע, הבנה, משמעות.

מבני הידע דמויי-הרשת מספקים את מה שאנו מכנים הבנה או משמעות.

אפשר לכנות רשתות משמעות גם "מבני רשת", או מבנים מנטליים.

חוקרים מצאו, כי ככל שתלמידים מתקדמים בתחום לימודי מסוים, כך המבנה דמוי רשת שהם מתארים, נעשה צפוף יותר ובעל קשרים רבים יותר, המחברים בין צמתי המידע השונים ((Jones & Wesilind 1996.

ככל שהרשת צפופה יותר ומאורגנת היטב, כך היא מתפקדת טוב יותר כרשת משמעות.

ככל שרשת המשמעות תהיה הגיונית יותר, כך היא תוכל להבנות מחדש – שיחזור – בשעת הצורך.

לפיסות ידע אין משמעות כשלעצמן, ללא הקשר: לדוגמה, הצירוף 00 חסר משמעות כשלעצמו. בהעדר הקשר, לא נדע אם זה שלט המפנה לשירותים, חלק ממלה, למשל, book, חלק ממספר דרכון של מישהו, חלק ממספר טלפון, וכו'.

לדוגמה, אי אפשר לזכור תאריכים בהיסטוריה, שמות, או משוואות בודדות, אם אין הם מעוגנים בתוך הקשר המקנה להם משמעות. אפשר להקנות משמעות לתאריך הסטורי, רק אם התלמידים כבר מצוידים במושג "ציר הזמן", כלומר, יש להם קשתות שמשמעותן "יחסי מאוחר ומוקדם", המחברות בין פריטים שהם תקופות ו/או אירועים הסטוריים. והמידע על תקופות או על אירועים הסטוריים כשלעצמו הוא מידע "עבה", כלומר, מבנה רשת המכיל צמתים וקשתות מרובים.

3. למידה כתהליך חברתי

עצם המושג של "רשת סמנטית" מצביע על החשיבות של תקשורת עם הסביבה, ושל זיהוי נקודות מבט מגוונות, המאפשרות כניסה של פריטים מכיוונים שונים. לכן, התיאוריה של הידע כרשת סמנטית נקשרת ללא קושי עם תיאוריות חברתיות של למידה.

תיאוריות חברתיות של למידה הן תיאוריות המיחסות חשיבות מרכזית ללמידה שיתופית. תיאוריות כאלה מדגישות את החשיבות של יצירת הזדמנויות להחלפת רעיונות, לשקילה והערכה הדדית של מידע, דעות ורעיונות, ולאפשרות לשאול שאלות.

3.1 לייב ויגוצקי: ההקשר החברתי-תרבותי של הלמידה

לייב ויגוצקי (1896 - 1934), יהודי רוסי, היה חלוץ הגישה החברתית-תרבותית להבנה של תהליכים קוגניטיביים בהתפתחות הילד. ויגוצקי ביקר את התיאוריה של פיאז'ה, שלשיטתו התמקדה רק בפעילות המנטלית של היחיד, ונתפסה על-ידו כאינדיבידואליסטית במידה קיצונית. הוא טען שלהקשר החברתי בו מתרחשת הלמידה יש משקל גדול בהרבה מכפי שאפשר היה לשער על-פי התיאוריה של פיאז'ה. ויגוצקי חקר את ההשפעה של אינטראקציות חברתיות ותרבותיות על ההתפתחות המנטלית והתפקוד הקוגניטיבי בכלל, ועל תהליכי למידה בפרט.

ויגוצקי האמין כי אינטראקציות מגוונות בתוך הקשר חברתי-תרבותי הן צורך בסיסי של האדם. יתר על כן, לפי השקפתו, האינטראקציה החברתית היא הגורם המעורר הראשוני, המאפשר ומדרבן התפתחות קוגניטיבית ואינטלקטואלית אצל בני אדם.

ויגוצקי אמנם לא התעלם מקיומן של פעולות מנטליות המתנהלות בתוך ה"מוח" (הקוגניציה) של היחיד. הוא כינה אותן "דיבור פנימי"; אך בעיניו, ה"דיבור הפנימי הראשוני" של הילד (הנעשה באמצעות מושגים ספונטניים מעורפלים) הופך להיות חשיבה במושגים מובחנים, רק בהשפעת אינטראקציה של היחיד עם גורם חיצוני, סביבתי, שמנהל אתו דיאלוג – למשל, המורה המלמד ילד.

ויגוצקי טוען כי כל הפונקציות המנטליות ברמה הגבוהה, מתפתחות מיחסים חברתיים.

העקרון שמבטא את התיאוריה של ויגוצקי מכונה -

טווח ההתפתחות הקרוב Zone of Proximal Development ZPD

לכל ילד – סבר ויגוצקי – יש טווח פוטנציאלי של התפתחות. ילד יכול למצות את הטווח הזה רק בעזרת סיוע והתערבות מבחוץ, של מבוגר היכול לתמוך בו, לספק לו עזרה ולקדם אותו. הטווח הזה הוא סופי (!), כלומר, ילד שמקבל את מלוא הסיוע הדרוש, ובדרך הנכונה, ימצה אותו במלואו (ואז לא יוסיף להתפתח מבחינה אינטלקטואלית? זו נקודה סתומה אצל ויגוצקי, אחת מרבות).

מושג "טווח ההתפתחות הקרוב" משרת אותנו בהקשר של "מדיה+" רק במובן זה, שהוא מייחס למורה תפקיד דיפרנציאלי מול תלמידיו. הוא אומר בעצם: "כל ילד זקוק להשקעה שונה מצד המורה, כדי להגיע למימוש מרבי של היכולת שלו".

כאמור, ויגוצקי הבחין בין מושגים "ספונטניים" לבין מושגים "מדעיים".

ספונטניים – מושגים מעורפלים שהילד מפתח באופן טבעי בתהליך הבנייה וברפלקציות על התנסויות.

מדעיים – מושגים שמקורם בפעילות מובנה של הוראה בכיתה, ויש להם ניסוח פורמלי. הם דורשים הפנמה, מוגדרים מבחינה לוגית, מושגים מוסכמים, המשותפים לתרבות בה מתרחשת הלמידה.

מתוך הגדרתו את המושגים, נגזרת המשמעות של למידה על-פי ויגוצקי.

למידה –התקדמות ממושגים ספונטניים לקראת מושגים מדעיים. הלמידה שונה לגבי לומדים שונים ומשקפת יכולת הבנה של מושגים מדעיים.

בדיקת יכולת פתרון בעיות ע"י הלומד עצמו אינה מספיקה. יש לבדוק התקדמות ולהעריך יכולות בהבנה ובבניית מושגים ע"י הלומד, ביחד עם מבוגר המסייע לו.

 

4. כיצד אפשר לסייע להתפתחות הידע וההבנה? ומהו לפיכך, תפקידנו כמורים?

4.1 סימור פאפרט - הגישה הקונסטרוקציוניסטית

החלפת התוצר המופשט בתוצר מוחשי

סימור פאפרט, מתמטיקאי ופסיכולוג מMIT-, הרחיב את התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית והוסיף לבנייה המנטלית בראש את הבנייה המוחשית, חיצונית.

פאפרט מדבר על בניה של ישות ציבורית, שניתן לדון, לבחון, להעריץ ולהתווכח עליה.

פאפרט כינה את התיאוריה המורחבת בשם "קונסטרוקציוניסטית"

פאפרט מבסס את התיאוריה שלו על הרעיון, כי תהליך בנית הידע החדש יהיה יעיל יותר כאשר,

הלומד יעסוק בבניה של תוצר: מוחשי, אישי ומשמעותי.

כדבריו, "התוצר יכול להיות ארמון מחול, שיר, סיפור, מכונה מאבני לגו, תוכנית בשפת מחשב, או תיאוריה על תולדות היקום".

מה שחשוב הוא שהלומד עוסק ביצירה של משהו בעל משמעות לעצמו או לסובבים אותו. (Papert, 1991; 93)

התוספת של פאפרט מדגישה את החשיבות של תהליך הבנייה המוחשי כתומך בתהליך הבנייה המנטלי בראשו של הלומד.

פאפרט אינו מסתפק בהדגשת חשיבותו של התוצר המוחשי, והוא מתייחס גם לסוגי בנייה שונים. לדבריו יש חשיבות רבה גם לשיטות הבנייה ולחומרים בהם משתמשים הלומדים. (ב"מדיה+" החומרים הם תוכנות המולטימדיה והציוד הממוחשב הנלווה אליהן.)

התיאוריה הקונסטרוקציוניסטית זכתה לאישוש אמפירי, לפי שעה, במתמטיקה, בלימודי תכנות, ובמידה מסוימת גם בפיזיקה. קשה מאד לעקוב אחר בניית ידע אצל לומדים בתחומי דעת אחרים, בצורה כמותית ומבוקרת. כמובן, אפשר לזהות שינוי בידע ובהבנה אצל תלמידים, אך עדיין לא ברור איך מצביעים על קשר סיבתי בין בניית תוצר מוחשי-אישי (כגון מצגת), לבין בניה של ידע בהתאם למושגים הקונסטרוקציוניסטיים. (יש לזכור, עם זאת, שגם לקונסטרוקטיביזם עצמו אין אישוש אמפירי ישיר, אלא רק תמיכות עקיפות).

4.3 תפקיד המורה

מהעקרונות הקונסטרוקציוניסטיים שניסח פאפרט, נגזר תפקידו של מורה. אם התלמיד בונה תוצר, ואם כל הלמידה שלו מתנהלת דרך ובתוך תהליך הבנייה, מה מקומו של המורה בתהליך?

פאפרט, וגם אחרים, מצאו לנחוץ להבהיר שהקונסטרוקציוניזם לא טוען לחיסול תפקיד המורה בלמידה.

הבהרות:

1.      למידה קונסטרוקטיביסטית אינה רק למידת גילוי אידיאלית, בה הלומד פועל באופן עצמאי והמורה רק מעצב את הכיתה ונותן חומרי גלם והדרכה הנחוצה לתהליך הבניה.

2.      תלמידים לא יגיעו לבנייה אמיתית של ידע, אלא אם רמת המוטיבציה שלהם גבוהה.

3.      סביר שהתלמידים יוכלו לבנות את התוצר שלהם על בסיס ידע קיים, תוך הסתייעות במורה, וישנו את התוצר בהתאם להבנות ולתפיסות שהם יפתחו. חלק מן ההבנות החדשות מושגות בתיווכו של המורה.

מכאן נובע, שלמורה יש תפקיד משמעותי מאד, ביצירת מוטיבציה ובהדרכת הפעילות העצמאית של התלמיד.

סלומון ופרקינס מדגישים, כפי שכבר צוין, את החשיבות של סוג הפעילויות שהלומד מעורב בהן.

נחזור כאן על עיקרי הדברים:

עקרונות למידה קונסטרוקטיביסטיים

1.      למידה יעילה דורשת מעורבות של לומדים באופן פעיל בעבודה על ידע.

2.      הסביבה חייבת לאפשר ללומדים לחשוב ולפעול על הידע, כדי לשנותו ולהרחיבו.

3.      המורה צריך להציג ללומדים מטלות המזמנות ביצוע מתוך מעורבות והבנה. זה כולל פעולות כמו, הכללה, מציאת קשרים, ישום, הערכה.

בהמשך לעקרונות אלה, עולה השאלה, מה יש ביכולתו של המורה לעשות, כדי שהלמידה שתתרחש בכתה אכן תהיה למידה קונסטרוקטיביסטית.

ברוקס וברוקס מציעים בספרם סדרה של עקרונות פעולה למורה הרוצה לאפשר לתלמידיו למידה קונסטרוקטיביסטית ((Brooks & Brooks, 1996.

העקרונות הם:

1.      לעודד שאילת שאלות על-ידי הלומד, ולא להדגיש זכירה של פרוצדורות לקבלת התשובה הנכונה.

2.      לעודד למידה משותפת ואינטראקציה בין תלמידים כאמצעי לעיבוד ולמתן תוקף לפרשנות.

3.      לזמן בעיות בעלות רלוונטיות ראשונית לתלמידים.

ברונר (1971, p 117), בדיונו בהשקפה של דיואי, שלפיה על החינוך להביא בחשבון תחומי עניין של תלמידים, כותב: " נקודת מוצא אינה תוכנית כוללת. טעות היא להקריב את המבוגר לטובת הילד בדיוק כשם שטעות היא להקריב את הילד לטובת המבוגר. אין זה אלא סנטימנטליזם, להניח שהוראת החיים ניתנת תמיד להתאמה לתחומי העניין של הילד, בדיוק כשם שיהיה זה פורמליזם ריק מתוכן לכפות על הילד דקלום נוסחאות של חברת המבוגרים. תחומי עניין יכולים להיווצר בכפוף לתנאים. "

בעיות יכולות להיעשות רלוונטיות באמצאות תיווך של המורה. לדוגמה, אפשר לעורר עניין בשאלות של תנע ואנרגיה על-ידי משחק במתקן "5 הכדורים התלויים". המסוע במודל הלגו-לוגו הוא מתקן המעורר עיסוק בשאלות של ממסרים, חיישנים ומנופים.

1.      בניה סביב אשכולות של מושגים ו"רעיונות גדולים" - "מן השלם אל החלק"

הצגת בעיות, מושגים ותופעות בשלמותם והתלמידים מנסים לתת משמעות לדברים באמצעות פירוק השלם לחלקים שהם יכולים לראות ולהבין. הבניית תוכנית הלימודים סביב מושגי יסוד והצגתם באשכולות סביב מושגים רחבים. לדוגמה, "קונפליקטים" (היסטוריה, מלחמות ארה"ב), "מנהיגות" (מקרא שופטים ושמואל), "אנרגיה", "סימטריה", "סיווג" (טבלה מחזורית). בניית תכנית לימודים סביב "רעיונות גדולים" מאפשרת לתלמיד נקודות כניסה מרובות: תגובה פרקטית דרך מעורבות אישית, דרך מודלים ועקרונות, פירוש ע"י אנלוגיות ומטאפורות מנקודת מבט ייחודית.

(שאלה: באיזו מידה, העיסוק בנושאים "גדולים" הוא חלק מהותי ללמידה קונסטרוקטיביסטית, או ל"מדיה+"? ומה עם המקום של סגנונות חשיבה שונים? – למחשבה)

1.      ביקוש וייחוס ערך לנקודת מבט של תלמידים –

איננו מחפשים את מה שתלמידים יכולים לחזור עליו – "תשובה נכונה" - אלא, את מה שהם יכולים ליצור ולהציג.

התזמון ופעולת המורה משפיעים במידה רבה על נכונותם של תלמידים לחשוף את חשיבתם.

הצגת שאלות רחבות, חתירה ל שכלול ולהרחבה של תשובות: "למה אתה חושב ככה? "זו דרך מעניינת לראות את הדבר. כיצד הגעת לתשובה הזאת?", "תוכל להוסיף עוד בעניין זה?"

1.      התאמת תוכנית הלימודים כך שתתייחס להנחות של תלמידים - תתחשב ותתבסס על ידע הקיים אצלם, ותתאים לרמתם.

מורים אינם יכולים לדעת איזה רעיונות מצויים בהישג ידם של התלמידים, אלא אם יבררו זאת. מורה יכול לאפשר ללומד לבדוק את הבנותיו על-ידי שיחות ורפלקציה. בנוסף, להתייחס לטעויות כחלק חיוני בתהליך למידה.

1.      הערכת הלמידה בהקשר ההוראה -

התייחסות לתפיסות נוכחיות של תלמידים ולא למדוד עד כמה תלמידים רחוקים מתפיסות אחרות.

הערכה יכולה לשפוך אור על היחסים בין המורה והתלמיד ושניהם לומדים כתוצאה מהערכה.

במקום לתת מטלה ולבדוק עד כמה תלמידים מצליחים או נכשלים בה, ניתן לראות כמה ואיזה סוג של עזרה נחוצה להם על מנת לבצע את המטלה בהצלחה. בגישה זו הילד אינו מוערך בפני עצמו אלא, המערכת החברתית של המורה והילד היא המוערכת בצורה דינמית כדי שניתן יהיה לקבוע עד כמה התקדמה.

5. מה זו אינטליגנציה?

התיאוריות שסקרנו עד עתה עסקו בשאלה, איך לומדים, או איך מתפתחת תפישה של מושגים, אצל ילדים. נקודת המוצא של התיאוריות היא שלכל אדם יש דבר המכונה "אינטליגנציה" ודבר זה מאפשר לו ללמוד, לקלוט מידע המגיע אליו מהסביבה, לעבד אותו בדרכים שונות, ולבנות ממנו את מה שהופך להיות הידיעה שלו.

השאלה "מהי אינטליגנציה?" היא שאלה מורכבת, שאין לה תשובה אחת. ההוגים שהזכרנו התייחסו לאינטליגנציה במובלע, כאל היכולת השכלית של האדם לעבד מידע ולבצע פעולות בתחום הלוגי, המתמטי והלשוני. מתחילת המאה ה20- זו התפיסה הדומיננטית של אינטליגנציה בתרבות המערב.

האינטליגנציה, על-פי גישה זו, היא פרמטר שאפשר למדוד במדידה כמותית, על סולם השוואתי (סקלה) משותף לכל בני האדם.

הנסיון השיטתי הראשון למדוד אינטליגנציה נעשה בצרפת בשנת 1900 על-ידי הפסיכולוג בינה (Binet). בינה הסתייע בתיאוריה מתמטית חדשה – תורת הסטטיסטיקה – פרי פיתוחו של המתמטיקאי הסקוטי פירסון (Pearson). מיניסטריון החינוך של ממשלת צרפת בקש מבינה ליצור כלי מדידה שיאפשר לצפות את מידת ההצלחה של תלמידים הלומדים בבתי הספר הממשלתיים. בינה סיפק את הכלי המבוקש: שאלון אשר מידת ההצלחה בו נמצאה פרופורציונית למידת ההצלחה של התלמיד בבית הספר. זה היה מבחן ה-IQ הראשון.

אמנם מבחני ה-IQ עברו שינויים ועיבודים רבים ברבות השנים, ולא נותרו במתכונת המקורית שיצר בינה; אך מהותם הבסיסית לא השתנתה: מבחנים אלה בודקים את יכולתו של הנבחן לפתור בעיות בשלושה תחומים: לוגי, לשוני וכמותי. כושר הניבוי שלהם הוא בתחום ההצלחה בלימודים בבתי ספר ובאוניברסיטאות. ליתר דיוק, הצלחה במבחנים אלה מנבאת בתקפות גבוהה הצלחה במבחנים באוניברסיטה. האם הדבר שנמדד במבחנים אלה זהה עם המושג "אינטליגנציה"? בשנים האחרונות גוברים הקולות הטוענים שאין לזהות את הכישורים הנמדדים במבחני IQ עם אינטליגנציה.

5.1 תיאוריית האינטליגנציות המרובות - גרדנר

בשנת 1983 הציע הווארד גרדנר, בספרו Frames of Mind, גישה חדשה לחלוטין לשאלת האינטליגנציה. גרדנר הקדיש שנים רבות לחקר המוח והלמידה, מכיוונים שונים. עבודתו הענפה שואבת ממחקרים נוירולוגיים, פסיכולוגיים וחינוכיים.

גרדנר ביקש להציג חזון חינוכי חדש, המבוסס - כלשונו - "על השקפה שונה באופן רדיקלי באשר לשכל ולמחשבה... זוהי תפיסה פלורליסטית של הרוח האנושית, המזהה פנים שונים ומובחנים של ההכרה, ומכירה בעובדה שלאנשים יש כוחות קוגניטיביים שונים וסגנונות קוגניטיביים מנוגדים."

גרדנר מציע להגדיר אינטליגנציה מחדש, וזו הגדרתו:

"אינטליגנציה היא היכולת לפתור בעיות, או ליצור תוצרים המוכרים כבעלי חשיבות במערך תרבותי מסוים, או בקהילה מסוימת."

הגדרה זו אינה אומרת מאומה על סוג הפעילות המבטאת אינטליגנציה, או על אופיים של התוצרים – אם הם מילוליים, כמותיים, או אחרים.

ואכן, לדעת גרדנר, אינטליגנציה אינה רק יכולת בתחום הלוגי-כמותי-לשוני. לפי גישתו, יש לבני אדם כמה יכולות המובחנות היטב זו מזו, ובכולן ניתן לעשות את מה שהוא מגדיר כביטוי לאינטליגנציה " לפתור בעיות, או ליצור תוצרים המוכרים כבעלי חשיבות במערך תרבותי מסוים, או בקהילה מסוימת." בספרו משנת 1994, "אינטליגנציות מרובות" זיהה גרדנר שבע יכולות כאלה, שכל אחת מהן היא אינטליגנציה, ואלה הן: לוגית-כמותית, לשונית, מרחבית, מוזיקלית, גופנית-תנועתית, בין-אישית, תוך-אישית.

גרדנר עמד על כך שכל אחת מאלה היא אינטליגנציה, ולא "סתם" כשרון, כדי להדגיש במיוחד את העובדה שאין לאף אחת מהן סטטוס שונה, גבוה או נמוך מהאחרות. בהתאם להגדרת האינטליגנציה שלו, אדם יכול להיות בעל אינטליגנציה גבוהה במיוחד, למשל, בתחום המרחבי, והדבר יתבטא ביכולת גבוהה במיוחד להתמצא, כלומר לפתור בעיות, במרחב; ו/או ליצור תוצרים תלת-ממדיים – אמנותיים או הנדסיים, או שניהם.

בדרך-כלל, כל אדם ניחן במידה מסוימת של כל אחת מהאינטליגנציות, אך יש לו יתרון בולט באחת, או בכמה מהן. לפי גרדנר, מי שנקרא "ילד מחונן" במונחים של מבחני ,IQ הוא ילד שניחן באינטליגנציות לוגית-כמותית ולשונית גבוהות במיוחד; אך הוא יכול להיות בעל אינטליגנציה מרחבית, או בין-אישית, נמוכה, ואפילו נמוכה מאד. נכון הדבר, שהחברה בה אנו חיים מייחסת חשיבות עליונה לשתי האינטליגנציות הנבדקות במבחני IQ (הכמותית והלשונית). גרדנר טוען, שההכרה בקיומן של כמה אינטליגנציות, וההכרה בכך שאנשים יכולים להצליח ולתרום לחברה על בסיס התבלטות באינטליגנציות שונות, תעצים את הרוח הפלורליסטית ותקדם את ההכרה בשוויון ערכם של בני האדם – דבר שתרבותנו מתיימרת לדגול בו.

למורים, התיאוריה של גרדנר אומרת משהו שמורים טובים מבחינים בו בעצמם: ילדים יכולים להצטיין בתחומי ביטוי ופעילות מגוונים ביותר. הם יכולים להיות בעלי אינטליגנציה בין-אישית, או גופנית-תנועתית, גבוהה מאד. אם יינתן להם לפעול בתחומים בהם האינטליגנציה שלהם מתבלטת, וליצור תוצרים בתחומים אלה, הם יחוו הצלחה ויזכו להערכה שאולי נמנעות מהם בתחומי פעילות אחרים.

5.2 אינטליגנציה רגשית ותרומתה ללמידה – התיאוריה של גולמן

שנות התשעים של המאה שלנו מתבלטות בנסיונות להעריך מחדש את אותו אובייקט חמקמק המכונה "אינטליגנציה". לתשומת-לב מיוחדת זוכה המושג שטבע גולמן "אינטליגנציה רגשית". במובנים מסוימים, האינטליגנציה הזו היא הרחבה של שתיים מהאינטליגנציות של גרדנר, הבין-אישית והתוך-אישית. אולם גולמן מקצה לאינטליגנציות אלה מעמד מיוחד, נפרד, תחת כינוי הגג "אינטליגנציה רגשית". הטיעון של גולמן הוא זה: הנסיון המצטבר מראה, כי כישורים גבוהים מהסוג שנמדד במבחני IQ, לא מבטיחים בהכרח שהאדם יגיע להישגים גבוהים במיוחד בתחומי חיים שונים. יתר על כן, לא כל בעל מנת משכל גבוהה מתבלט מאד אפילו בתחום אקדמי או מקצועי הקשור ישירות עם תחומי הצטיינותו. גולמן טוען שתפקוד מוצלח בחיים (כלומר, לאחר בית הספר) אינו רק פונקציה של מנת משכל גבוהה הנמדדת במבחני משכל. ההצלחה בתפקוד היומיומי, בעבודה, בתקשורת עם בני אדם, ביצירה – הצלחה זו תלויה בכישורים רחבים הרבה יותר; ולטענת גולמן, מקום מרכזי בהצלחה זו תופסים כישורים בתחום הרגשי – מה שהוא כינה "אינטליגנציה רגשית".

האינטליגנציה הרגשית היא היכולת להתמודד עם מצבים משתנים, לתפקד במציאויות מגונוות, לקיים תקשורת טובה עם הסביבה, לעמוד בלחצים, לתמרן את מידת הגמישות או הנחישות הנדרשות בהתאם למצב, וכו'

נשאלת השאלה, איזה תפקיד יכול בית הספר למלא בפיתוח האינטליגנציה הרגשית של הילד?

מהקונסטרוקציוניזם של פאפרט נגזר תפקיד ברור למורה: המורה כמנחה את התלמיד במהלכי הלמידה-בנייה שלו, מאפשר לו לפעול באופן עצמאי ומשתף אותו באחריות לפעולותיו.

אפשר לטעון, בעקבות גולמן, שבעצם צורת התפקוד הזו של המורה יש עידוד ברור לפיתוח האינטליגנציה הרגשית של התלמיד. הלמידה הטובה ביותר היא זו שנעשית על בסיס של הדגמה וחיקוי. המורה המדגים בהתנהגותו יסודות של הכרה בערך הזולת, נכונות לשיתוף, הקשבה, יכולת לדיאלוג אמיתי (כלומר, דיאלוג בין שווים) – הוא המודל. תלמיד שנחשף לדרך עבודה כזו, יש סיכוי שיפנים אותה, והיא תתרום להתפתחות האינטליגנציה הרגשית שלו.

6. מה מקומו ותפקידו של המחשב והמולטימדיה בלמידה והוראה?

מטפורה לטכנולוגיה "יותר מיילדת מאשר אם" (סלומון).

מאמצע שנות התשעים החלה להתגבש ההכרה שהטכנולוגיה היא אמצעי לקדם תהליכים, יותר מאשר לביצוע מלאכת ההוראה. אפשר לראות בה אמצעי המאפשר להגשים רעיונות חינוכיים, בעוד הרעיונות עצמם מבוססים על הבחנה מה זו למידה ומה זו הבנה.

כדאי לזכור שגם המושג "בניית ידע" הוא מטפורי. מקורו במטפורה של בנייה, ראיית הידיעה כמבנה כלשהו הנבנה בראשו של הלומד. אם נרחיב את המטפורה של בניה, אפשר לראות בטכנולוגיה אמצעי בניה חדש, נוסף. מה נותנת לנו המטפורה הזו?

יש כלים שמשתמשים בהם, והם פשוט משרתים אותנו בעבודה. לעומתם יש כלים, שגורמים לנו לחשוב אחרת על העבודה. למשל, העט והעפרון, שניהם מאפשרים לנו לכתוב. הם לא מחדשים הבנות לגבי פעולת הכתיבה. המחשב גם הוא מאפשר לכתוב, אבל מכיוון שהכתיבה בו יכולה להיות בלתי ליניארית לחלוטין, הוא בפירוש מעורר תובנות חדשות, לא רק לגבי כתיבה וקריאה, אלא אפילו לגבי דרכי חשיבה. מדע המחשב תרם לצמיחתה של התיאוריה על רשתות סמנטיות במוח. את זה, העט והעפרון לא יכלו לעשות.

לכן, טכנולוגיה יכולה להיות יותר מאמצעי להגשמת חלום; תוכן החלום מושפע ממה שהטכנולוגיה יכולה לממש. כך, הטכנולוגיה יכולה ליצור שינוי ברציונל של תכנית הלימודים. Simon טוען כי שינוי כזה יקרה כאשר תשתנה התפיסה לגבי "ידע". מתפיסת ידע כשם עצם ממנו משתמעת בעלות של "יש" ו"אין" לתפיסת ידע כפועל שמשמעו תהליך, תהליך המוביל אל ידיעה והבנה. כאשר מציגים את הידע כתהליך, פירוש הדבר שהאדם יכול ללמוד איך לקיים פעולות של למידה, ללמוד "איך ללמוד", איך להוביל את הלמידה של עצמי.

הידיעה של הובלת הלמידה היא המובילה להבנה וידיעה של דברים אחרים, אך יש לה מעמד של ידע בפני עצמו.

7. מתיאוריות למודל ישומי – ההצעה של "מדיה+"

7.1 התשתית התיאורטית של "מדיה+"

"מדיה+" מציעה מודל למידה, המיישם את ההבנות שאנו מפיקים מהתיאוריות על הלמידה ועל האינטליגנציה. הבסיס ללמידה בגישת "מדיה+" הוא הקונסטרוקציוניזם המוצג על-ידי פאפרט. התיאוריה הקונסטרוקציוניסטית מכילה למעשה את התובנה המרכזית של הקונסטרוקטיביזם – הידע כמבנה מנטלי שנבנה על-ידי הלומד, ומשלבת בנוסף לכך את המרכיב החברתי של צמיחת הידע. יתר על כן, לעומת הקונסטרוקטיביזם, הקונסטרוקציוניזם מאפשר לגזור ביתר קלות תכנית אופרטיבית לישום בכתה.

חשוב לזכור, שאין במחקר עדויות ישירות המוכיחות שבניה של ידע מתרחשת בדרך שמתארים אותה פיאז'ה, או פאפרט; כל הידע שיש לנו בתחום מבוסס על ממצאים עקיפים ועל פרשנות. עם זאת, המטפורה של בניית הידע היא כיום המטפורה המשכנעת והמבוססת ביותר, ובעיקר, הפוריה ביותר, שעומדת לרשותנו. הדיווח על ידע דמוי רשת, שהוזכר לעיל, והממצא שרשתות ידע יכולות לצמוח (בשלושה ממדים: עומק, רוחב, עובי), להיעשות צפופות ועשירות יותר – אלה העדויות החזקות ביותר התומכות ברעיון שהידע אכן נבנה אצל הלומד בדרך שמתארות התיאוריות הקונסטרוקטיביסטיות על ענפיהן השונים.

לכן, על יסוד הידע הקיים, אנו שואפים ליצור סביבת למידה שתתמוך ככל האפשר בתהליכים של בניה אצל הלומדים.

סביבת למידה כזו אמורה לאפשר:

1.      חופש בחירה של הלומד לגבי מהלכי הלמידה שלו

2.      שותפות מלאה של הלומד באחריות ללמידה

3.      בחירת תכנים המסתמכת על רלוונטיות ומשמעות ללומד

4.      פעילויות של למידה שיתופית, ואפשרות לשתף אחרים במהלכי למידה

5.      פעולות שנועדו להגביר בהדרגה את מודעות הלומד לדרך למידתו

ב"מדיה+", כל התנאים האלה הם חלק אורגני מסביבת הלמידה.

לשילוב של הטכנולוגיה, ובמיוחד, המולטימדיה, יש תפקיד יחודי הנובע מההבנות שנסקרו כאן. נפרט בקצרה:

א. הטכנולוגיה מספקת כר פעולה לביטוין של אינטליגנציות שונות. דבר זה קשה לביצוע ללא המולטימדיה. מאז ומתמיד היו מורים יחידי סגולה, שאיפשרו לתלמידים להתבלט בתחומים לא מסורתיים, להצליח, ולזכות בהערכה הודות לאינטליגנציה גבוהה במיוחד לאו דווקא בתחומים ה"נחשבים". אך אלה היו תמיד מיעוט קטן. בגישת "מדיה+", השילוב של מולטימדיה בכתה "רגילה" עם מורה "מן השורה", מאפשר לתלמידים רבים בעלי אינטליגנציות בולטות – לא רק לשונית ולוגית-כמותית – להפיק את המרב מהאינטליגנציות שלהם.

ב. כפי שכבר נאמר לעיל, האווירה והתרבות המתפתחת בכיתת "מדיה+" יכולות לתרום לפיתוח היבטים שונים של אינטליגנציה רגשית. דברים אלה הם כמובן רק בגדר השערה, כי עדיין אין תיאוריה מבוססת המציעה דרך לפיתוח אינטליגנציה זו. בתחום זה אנחנו עדיין מנחשים, או מסתמכים על אינטואיציה, כפי שעושים כל שאר העוסקים בחינוך. עם זאת, אפשר שתהליך הבניה האישי, והשימוש במולטימדיה כאמצעי ליצירה ולביטוי אישי, גם הם יוצרים הזדמנויות, שאינן קיימות בדרך-כלל, לפתח צדדים שונים של אינטליגנציה רגשית.

 

7.2 מודל הלמידה בסביבת "מדיה+"

מקורות:

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach, New-York: Basic Books.

Perkins, D. N. (1992). Smart Schools: From training memories to educating minds. New-York: The Free Press.

Perkins, D. N. (1993). An apple for education. Teaching and Learning for Understanding. Glassboro, NJ: The Educational Press Association of America.