יכולת שימור: הבנת מושגים מופשטים

רוב המחקר המצוטט מתייחס למושגים כמותיים. כאן נדגיש שהמסקנות מתאימות גם לגבי מושגים מופשטים בכלל.

על מנת להבין מושגים כמותיים נדרשת יכולת שימור. מושגים אלו כוללים את הרעיון שהמהות  (הכמות, השטח, הנפח וכד') אינה משתנה (היא נשמרת) נוכח שינויים במראה, בצורה, בתבנית או בכל דבר שהוא חיצוני. יכולת שימור היא היכולת לחשוב על מהות מעבר לצורה.

נתבונן בשתי שורות הנקודות שלפנינו:  

                              

           

 לא נהסס לומר שישנה אותה כמות של נקודות בשתי השורות למרות שהאחת ארוכה יותר מהשניה. אנו עושים הפרדה ברורה בין מראה (צורה), ובין מהות (הכמות עצמה); אנו יודעים שבשתי השורות ישנה אותה הכמות למרות שהשורות אינן שוות במראן. הילד הצעיר לעתים קרובות ישגה ויאמר שבשורה השניה ישנה כמות פחותה של נקודות.

האם תוכלו להיזכר מדוע ישגה הילד הצעיר?

כפי שראינו באחד הפרקים הקודמים: מסקנתו של הילד הצעיר נשענת בעיקר על תפיסת החושים, ה 'נראה' ולא על ה 'ידוע'; הוא שבוי במראה ובחיצוניות ועדיין אינו יכול לחשוב על הכמות כמהות נפרדת.

 

סוגים עיקריים של שימור מושגי כמות שנחקרו: שימור כמות: ההבנה שכמות אינה תלויה בצורה; שימור משקל: ההבנה שמשקלו של אובייקט אינו תלוי בגודלו של האובייקט, או גם הבנה שמשקלו של אובייקט לא משתנה למרות שינויים בצורתו; שימור אורך: ההבנה שאורכו של אובייקט נשמר גם אם מזיזים את האובייקט או מקפלים אותו, שימור שטח: הרעיון ששטחו של מרחב אינו משתנה עם השתנות הסדר של האובייקטים הנמצאים עליו.

 

התפתחות מושג השימור

ילדים עוברים כמה שלבים 'בדרך' לשימור:

שלב 1: בלתי משמרים

הגננת: "רציתי לשחק עם שני ילדים בגולות וללמד אותם תוך כדי משחק את שמות הצבעים.

נתתי לשי ולרן 5 גולות בצבעים ובגדלים זהים לכל אחד. לשי הוגשו הגולות במיכל רחב, ולרן במיכל צר יותר. רן החל לבכות: 'נתת לשי יותר גולות מאשר לי'.

לקחתי גולה אדומה שלו והנחתיה על השולחן מול גולה אדומה של שי וכך עשיתי עם ארבעת הגולות הנוספות. הגולות הונחו אחת מול השניה לפי צבעים בשתי שורות מקבילות.

מנינו את הגולות ומצאנו שכמות הגולות של רן שווה לכמות הגולות של שי. אבל כאשר השארתי את רן ושי שישחקו בלעדי, שמעתי את תחנוניו של רן המבקש משי להתחלף אתו במיכל הגולות. שי לא הסכים."

 

כל בני ה - 3 ורב בני ה - 4 הם "בלתי משמרים". הם מעריכים כמות על פי גודל וצורה,   

הם מראים בטחון רב בהערכתם ואין להם מוטיבציה לשנות את דרך חשיבתם (אין הבחנה בסתירה ואין יציאה מאיזון).

שלב 2: שלב מעבר

בני 5 , 6 הם החלטיים פחות בהשיבם על שאלות כמו: 'באיזה מיכל יש יותר נוזל?' (בניסוי הנוזלים). הם יכולים לענות 'בגבוה', ואז להסס לאחר ששמים לב שהמכל השני רחב יותר מה שמערער להם את האיזון. כמו כן הם מתחילים לשים לב שכאשר מעבירים שוב את המים חזרה למכל הראשון, גובהם חוזר להיות כפי שהיה. גם עובדה זו מערערת את ביטחונם בתשובה הראשונה. זהו שלב מעבר: הילד פחות ממורכז, מסוגל להתייחס להעברות (חשיבה פחות סטאטית), מודע לאפשרות של טעות, ומראה רצון למצוא בסיס עקבי ונכון לשיקול דעת. ניכרת יכולתם המשופרת להתמודד עם מידע.

שלב 3: שימור בשל

ילדים בני 7 מראים 'שימור בשל': הילד משיב תשובה מהירה, בוטחת ונכונה. התשובה הנכונה נראית לילד מובנת מעליה, תשובה לא נכונה של ילד קטן נחשבת למטופשת.

אם נבקש מהילד להצדיק את תשובתו (בהקשר לניסוי הנוזלים) נראה שהוא מסוגל להתייחס לממד האורך והרוחב (הצדקה בעזרת עקרון הפיצוי: עליה בגודלו של הממד השני מפצה על הירידה בגודלו של ממד אחד). כמו כן הוא מסוגל להתייחס לתהליך "אם נשפוך חזרה את המים לכוס הנמוכה, אז זה יהיה אותו הדבר" (הצדקה בעזרת עקרון ההיפוך: אם נבצע פעולה הפוכה הרי שלא שינינו את המצב ההתחלתי), הם מראים הבנה של זהות: "אלה הם אותם המים", "רק שפכת אותם לכלי אחר" זוהי הבנה שפעולה של העברת כמות מים מכלי לכלי אינה רלוונטית לכמות המים.

'שימור' כאמור נרכש בהדרגה בגיל 6,7 ומעלה. יש לציין ששימור של מושגים כמותיים שונים נרכש בגילים שונים: שימור כמות: בערך בגיל 6; שימור משקל: בגיל 8- 9; שימור נפח: בערך בגיל 10.

יכולת שימור כמות מתקשרת ישירות להבנת המספר, למוכנות ללמידת מתמטיקה וליכולת לבצע פעולות חישוב.

ניתן לחזור לחיבור העוסק ב: רכישת מושג המספר

 

מסקנותיו של פיאז'ה לגבי יכולת השימור של הילד זכו לביקורות נוקבות ולניסיונות רבים להראות שמסקנות אלו מוטעות (דונלדסון, 1984).

כאן נסתפק באמירה שאין זה לגמרי מדויק לומר שהילד בגיל הגן שבוי לחלוטין במראיתם של דברים, אך ברור שיש לו קושי להבין מושגים כמותיים, כפי שילד בגיל 6 מבין אותם.

 

במשך שנים ניסו להתמודד עם השאלה: האם ניתן ללמד שימור. לצורך משימה זו פותחו דרכים יצירתיות ללמד ילדים בגיל הגן לשמר (סרוף, 1998, עמ' 398-400). כאן נסכם ונאמר: לפעמים אפשר לתרגל ילדי גן גדולים (שנמצאים בשלב השני של השימור) וילדי ביה"ס צעירים כך שיצליחו לפתור בעיות שימור שבד"כ לא היו פותרים אלא כעבור שנה או יותר. הליכי התרגול מאיצים את מהלך ההתפתחות הרגיל. מסתבר שלמידה כזו אינה יציבה אצל ילדי גן קטנים שעדיין אין להם מסגרת הבנה רחבה מספיק שיוכלו לשלב בה מיומנויות שימור חדשות. עובדה זו מחזקת את הרעיון של פיאז'ה, שתפיסת השימור היא רק חלק אחד ממערכת קוגניטיבית שלמה (המאפיינת שלב בהתפתחות הקוגניטיבית). עובדה זו גם ממחישה את רעיונו של ויגוצקי: 'שטח ההתפתחות הקרובה'.

 

נדגיש ונאמר שוב: כאשר מדובר ביכולת שימור, ראוי לציין שההבנה שתכונה מופשטת אינה משתנה נוכח שינויי צורה, מיקום וכד', מתייחסת גם למושגים מופשטים שאינם כמותיים כמו למשל: הבנה של קטגוריות מיון ('יונקים', רהיטים', 'בעלי חיים', 'כלי כתיבה' ...) של תכונות אישיות ('יושר', 'טוב לב', 'קמצנות', 'מנהגות' ...), של ערכים ('כבוד', 'אחריות', 'מוסריות'...) או כל מושג מופשט אחר המציין תופעה או מהות כלליים בהבדל ממושגים המתייחסים לתוכן ספציפי, קונקרטי.

 

שאלת חשיבה

חשבו על אחד מהמקצועות הנלמדים בביה"ס, תנו דוגמה מתוך המקצוע שבחרתם למושגים השייכים למקצוע הלימוד שעל מנת להבינם יש צורך ביכולת שימור.

לשם המחשה, התבוננו בדוגמה הבאה:

המורה בכיתה מדברת עם התלמידים על אברהם אבינו ועל דמותו. תוך כדי חשיפת התלמידים לסיפורים המתלווים לחיי אברהם אבינו, המורה רוצה להסב את תשומת ליבם של התלמידים לתכונותיו הפנימיות בכדי לאפיין את 'דמותו של אברהם'. בכך נדרשת מהילדים יכולת לחשוב על תכונה מופשטת המתבטאת במעשה זה או אחר של אברהם, אך אינה זהה למעשה עצמו. התייחסות לתכונת אופי דורשת מהילד יכולת שימור.