ויגוצקי יישומים חינוכיים

 

הקדמה

ויגוצקי העלה למודעות את שאלת תפקידה של החברה בהתפתחותו הקוגניטיבית של הפרט. במשך שנים רווחה הדעה שהתפתחותם של היכולות הקוגניטיביות תלויה בבשלות (תיאוריות שלביות) אך עם הזמן דעה זו הועמדה בשאלה והיה ברור שבשלות פיסיולוגית אינה מספקת על מנת להסביר התפתחות הכרתית אנושית. ויגוצקי ראה את ההתפתחות כתהליך המושפע מהסביבה החברתית של האדם בנוסף על משתני בשלות. הוא מפנה את תשומת הלב לקשר שבין הפרט וסביבתו החברתית. אין דרך להפריד את ההכרה של הפרט מהעשייה הסוציו תרבותית, האחת היא השניה בבחינת 'העצים הם היער' (Rogoff, 1990).

ראיה כזו של התפתחות מזמינה התייחסות לתהליכים ולא רק ליכולות נתונות.

התפתחותן של הפונקציות הקוגניטיביות מתגשמת דרך ההתנסות של הילד עם מכשירים תרבותיים כשהוא עובד במשותף עם מומחה בפתרון בעיה מסוימת, בתחום ההתפתחות הקרובה.  

המונח 'תחום ההתפתחות הקרובה' מכתיב את הדיאלוג שיתרחש בין האדם לבין החברה, בין טירון לבין מומחה. הסיוע הניתן לילד (למידה) יכוון לפער הזה שבין מה שהילד יודע ומבין (הרמה ההתפתחותית של הילד) ובין מה שעדיין אינו יודע ואינו מבין אך מסוגל לראות ולחשוב עליו.

ויגוצקי רואה את ההתפתחות המנטאלית נעה בכיוון של  'רצון חופשי'; כיוון של מודעות גוברת, פיקוח גובר והכוונה גוברת של הפרט על הפונקציות הקוגניטיביות של עצמו. המומחה (רמת התפתחות גבוהה) מסוגל לבנות מחדש במחשבתו הוראות שניתנו לו על ידי החברה בסיטואציה נתונה, ולהפכם לכלים קוגניטיביים זמינים במצבים שונים. כך הופכת הלמידה להתפתחות.

כאן אנו נחשפים ליעוד שנותן ויגוצקי ללמידה: הלמידה מטרתה לפתח בילד כלים קוגניטיביים שיאפשרו לו להתמודד בהצלחה עם משימות חייו. הלמידה מתרחשת בעת מתן סיוע לילד בהתמודדות עם סיטואציות נתונות.

תוך כדי תהליך ההתפתחות חלה הכללה והפנמה של תהליך חברתי של פתירת בעיות משותפת.

ויגוצקי בכך נותן לנו רעיון פסיכולוגי- חינוכי- פילוסופי ולא תיאוריה חינוכית מעשית. במהלך השנים רעיונותיו אלו השפיעו על התפתחותם של רעיונות חינוכיים וכן כלים יישומיים. נפרט אחדים מהם כאן:

 

התפתחות האבחון הדינמי:

פותחו מבחנים המכוונים אל יכולת ההשתנות של הילד (היכולת שלו להיתרם על ידי סיוע). זאת על מנת למדוד את יכולת ההסתגלות של הילד שנקבעת על ידי היכולת שלו לקבל סיוע ולהתפתח בעקבות הסיוע. מבחנים אלו באים במקום או בנוסף למדידת רמת ביצוע עכשווית.

 

רעיון הפיגומים של ברונר וווד:

ה 'פיגום' הנו מונח מטפורי הבא להסביר את טיבה של האינטראקציה הלימודית. כאשר מבוגר וילד עובדים במשותף על משימה מסוימת תרומתו של המבוגר וזו של הילד מתגוונים לפי יכולותיו של הילד. כאשר הילד מראה יכולת מסוימת המאפשרת לו להיות מעורב במשימה כלשהי (נניח -  עריכת שולחן לקראת ארוחה משפחתית), המבוגר 'בונה' סביבו 'פיגומים': שואל שאלות מכוונות: 'בו נראה, כמה אנשים אנחנו?', 'אלו כלים נצטרך להניח על השולחן?, 'איפה יישב כל אחד?', מגיש חומרים מסוימים: מבצע בעצמו חלק מהעבודה או מכין חלק מהכלים, וכד'. כך, בעזרת סיוע משמעותי יכולה לבוא לידי ביטוי יכולתו של הילד. פיגומים אלו מספקים את העזרים הנלווים הדרושים לביצוע המשימה; בלעדיהם היא לא תושלם. בכך, על ידי הסיוע והעבודה המשותפת מאפשר המבוגר תרגול של יכולות קיימות אצל הילד וכן התקדמות לעבר פיתוחן של יכולות חדשות הנשענות על הקיימות. עם הזמן מסיר המבוגר את הפיגומים באופן הדרגתי עד שכל המשימה מתבצעת על ידי הילד בשלמותה. המחנך מתאים עצמו ליכולות עכשוויות של הילד מתוך מטרה לפתחן.

רעיון הפיגומים גירה חוקרים ללמוד את האינטראקציות הטבעיות הקורות בין הורים לילדים. נוכחו לדעת שבמבט קרוב ניתן לראות את הסיוע (פיגומים) המכוון וההדרגתי בהרבה מאינטראקציות לא פורמליות המתרחשות בין הורים לילדים.

לדוגמה: האם מתבקשת להציע לילד (בן שנה בערך) פעילות (לצלצל לאבא) או חפץ (בננה) ולחכות לתגובה ממנו. האם אומרת 'רוצה בננה? או 'רוצה לצלצל לאבא?', הילד לא מגיב להצעה. האם עוזרת לו להבין על ידי התנהגות לא מילולית: היא קוראת לו, מסבה את תשומת ליבו, מרימה את הבננה מולו ואומרת: 'רוצה בננה?'. אז הילד מושיט יד או דוחף את הבננה. -  הילד הבין. 'רוצה לצלצל לאבא?' -  מרימה את השפופרת, מחייגת ומתחילה לדבר, מקרבת את השפופרת לאוזנו של הילד. 

 

דוגמה נוספת: 'עריכת רשימת קניות': האם שואלת שאלות מנחות ולמעשה 'חושבת בקול'': 'נפתח את מגירת הירקות, מה חסר? נרשום, ומה עם ..., 'נבדוק בין חומרי הניקוי, האם יש לי מספיק אבקת כביסה? ... כך על ידי שאלות מנחות והכוונה לקטגוריות מיון מתאימות, הילד המלווה אותה לומד את שלבי ביצוע המשימה.

 

בתהליך הלמידה בסיוע 'פיגומים' אנו מוצאים: התאמה בין הסיוע לרמת הלומד; עיצוב התנהגות הלומד, ירידה בכמות הסיוע עם עליה ברמת הלומד; הפנמה של הפיגום/ הסיוע לכלי פנימי המאפשר ביצוע עצמאי של המשימה.

 

'מתן הוראות' -  אינטראקציה מסייעת שכדאי להתעכב עליה: ההוראות מגדירות לילד את שלבי ביצוע המשימה או את הרכבה של המשימה. אפילו שאלה פשוטה כמו 'איך היה היום בגן' תזכה למענה מפורט יותר ולדיאלוג עשיר יותר אם נפרק את השאלה: איזה סיפור שמעת? עם מי שיחקת? וכד'. עם הזמן ההוראות הופכות להיות יותר מופשטות ופחות מכוונות.

אם נתבונן על אינטראקציות בין הורים לילדים נראה שההורה נותן הוראות, רומז, מזכיר, מלמד טכניקות, משווה, מסביר, מסייע, מקל על המשימה, מתרגל, שואל, מתקן, מדגים, נותן משוב וכדומה. הכל בהתאמה לרמת החשיבה של הילד ורמת הביצוע שלו. כך האחריות על מילוי המשימה עוברת באופן הדרגתי מהמומחה לילד. 

 

הכללה: לדעתם של רוגוף וגרדנר, מרכיב חשוב בתהליך למידה/ התפתחות זה הנו ההכללה: היכולת של הלומד להכליל את הכלי שהופנם לסיטואציות שונות ומגוונות. ההכללה נעשית על ידי כך שהילד מזהה אלמנטים משותפים בין המצב העכשווי ובין מצבים אחרים.

גם הכללה זו נעשית על ידי הכוונת המבוגר: המבוגר מצביע על המשותף, נותן אינפורמציה שתספק רקע לבעיה חדשה, מסב תשומת לב לאלמנטים מסוימים,  ובכך הופך אותה למוכרת, ... כך מתאפשרת הטמעת הבעיה החדשה בסכימה מוכרת המציעה פתרון מוכר. המרחק בין הבעיה החדשה ובין בעיה דומה מוכרת, יכתיב את מידת הסיוע הנדרש מהמבוגר. רעיון זה פותח גם על ידי ר. פויירשטיין. על כך בהמשך.

 

חונכות:

החונכות היא עשייה משותפת של טירון ומומחה בשטח ההתפתחות הקרובה של הילד. העשייה המשותפת מאפשרת תרגול של יכולות שהם מעבר למה שהילד יכול לבצע לבדו. רוגוף מוסיפה לרעיון החונכות את המונח 'השתתפות מכוונת' או 'השתתפות מודרכת'. זוהי אינטראקציה בה הילד משתף את המבוגר בנושאים או בעיות המעניינים אותו ובכך הוא למעשה מושך את המבוגר ל 'שטח ההתפתחות הקרובה' שלו. הילד מחפש באופן אקטיבי סיוע של מבוגר. המבוגר אז מספק תמיכה בהבניית המאמץ של הילד והעברת האחריות לביצוע המשימה למתלמד/ לחניך בעזרת תקשורת מילולית ולא מילולית. בתהליך זה רואה רוגוף מודל של למידה פעילה בתוך קהילת לומדים ובעזרת אנשים תומכים, מדרבנים ומכוונים תוך עשייה סוציו- תרבותית משותפת.

 

פיתוח עקרונות התיווך של פויירשטיין:

פוירשטיין מתמקד אף הוא באפיוני האינטראקציה האנושית האחראית על התפתחות קוגניטיבית אצל הפרט. לדעתו, ההבדל בין אדם לבעל חי נעוץ בהימצאותו של המתווך האנושי בעל הכוונה, המתערב באינטראקציה של הפרט (הלומד) עם הסביבה. אינטראקציה זו אמורה לאפשר לאדם את ההסתגלות לסביבתו.

הסתגלות תלויה ביכולת ההשתנות של האורגניזם: היכולת להתמודד עם גירויים ומצבים חדשים. האינטראקציה בין האדם לסביבה באמצעות מתווך מחוללת השתנות (התפתחות) משמעותית יותר וכללית יותר בטבעה, מאשר האינטראקציה הישירה בין האדם לסביבה.

התיווך האנושי מאפשר בנייתם של כלים קוגניטיביים האחראיים ליכולת ההשתנות שלו. כמו ויגוצקי, פוירשטיין מאמין שהמתווך האנושי בוחר, מארגן, וקובע את משמעות הגירוי, כמו כן הוא מפנה את תשומת לב הילד לאספקטים נבחרים של הסביבה, ומלמד התייחסות תרבותית לסביבה. המתווך למעשה מאפשר 'פגישה' בעלת עוצמה בין האורגניזם ובין הסביבה. פגישה זו אחראית לפיתוחן של נטיות וכלים שישמשו את הילד בפגישות עם מצבים וגירויים עתידיים. המתווך עובר מהתחום הסנסורי מוטורי (המשותף גם לבעלי חיים), הקונקרטי של סכימת הגירוי, אל התחום המופשט של הגירוי (שפה, יחסים, מהויות...). חשיפה ישירה של הילד לגירוי אינה מבטיחה הרחבה כזו של הסכימה.

המתווך הנו סוכן למידה המכוון למטרה מסוימת באינטראקציה בין הילד לבין הגירוי. ללא כוונה זו, לגירוי יהיה מעט מאוד להציע לילד מעבר לתכונותיו הקונקרטיות. הלמידה המתווכת מבטיחה שחשיפה לגירוי תקדם בניית גישה כללית יותר לסביבה, תקדם שינוי מבני (של מערכת הסכמות), שינוי התייחסות, שינוי כלי חשיבה. פוירשטיין מאמין, כפי שגם ויגוצקי האמין, שהלמידה המתווכת וכן החשיפה הישירה לגירויים הם שמסבירים את הטבע הייחודי של המבנה הקוגניטיבי האנושי.

פוירשטיין הרחיק לכת והגדיר את הפרמטרים של הלמידה המתווכת ובכך למעשה סיפק כלי דידקטי מפורט ומוגדר היטב באופן מעשי. על כך ניתן לקרוא ב תיווך

 

 

ביבליוגרפיה

אגוזי, מ. ופוירשטיין, ר. (1987) התיאוריה של הלמידה המתווכת ומקומה בהכשרת המורים, דפים, 6, עמ' 16- 34

 

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking. Cognitive development in social context. Oxford University Press.

 

Valsiner, J. (1991) The encoding of distance: The concept of the ‘Zone of Proximal Development’ and it’s interpretations. In: R.R. Cocking and K.A. Renninger (Eds.), The Development and Meaning of Psychological Distance. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.