התיאוריה של לב ויגוצקי (1896 -  1934)

 

פרטים ביוגרפיים: לב ויגוצקי

נולד ב – 1896, בביאלורוסיה.

התחיל את הקריירה שלו כמורה: עסק בהוראת הספרות, וגם הקים מכון לילדים בעלי צרכים מיוחדים. רק מאוחר יותר, בהיותו בן 28 הוא התעניין בפסיכולוגיה וחקר בתחום הפסיכולוגיה והחינוך המיוחד. יחד עם מדענים צעירים עבד בתחומים: פסיכולוגיה ופסיכופתולוגיה. בשנים אלו החל ללמוד רפואה.

נפטר ממחלת השחפת ב - 1934, בהיותו בן 38.

ויגוצקי, חוקר וכותב ברוסיה שלאחר המהפכה ומושפע מתיאוריות רווחות בזמנו. תפיסתו של אנגלס על עבודה אנושית והיחס בין האדם לטבע, משפיעה עליו לפתח תיאוריה מרכסיסטית של תפקוד אנושי אינטלקטואלי.

 

נושאי התעניינות

 

התודעה והתפקודים המנטליים המורכבים

ויגוצקי מאמין שכאשר מדובר בהתנהגות אנושית מורכבת [היכולת לפתור בעיות, להסיק מסקנות, להתגבר על מכשולים, להשיג מטרות וכד'] האדם אינו מגיב באופן ספונטאני או רפלקסיבי לגירוי; טרם ההתנהגות (ההגבה) מתבצע תהליך פנימי של תיווך בו האדם מעצב את מצב הגירוי בפניו הוא עומד, האדם משנה את הגירוי. שינוי זה הוא חלק מתהליך ההגבה.

[In higher forms of human behavior, the individual actively modifies the stimulus situation as a part of the process of responding to it.]

במלים אחרות, ויגוצקי סבר שהתפקוד האנושי המורכב כולל פעולת תיווך של התודעה; כאמור אין האדם מגיב באופן ספונטני ורפלקסיבי מול סיטואציה, אלא תגובתו מתווכת על ידי תודעה המעצבת מחדש את הסיטואציה. בתגובה זו תהיה מודעות, ותגובה זו מייצגת התנהגות מורכבת המאפיינת את האדם בהשוואה לבעל החי.

 

ההבדל המהותי בין בעל החי ובין בני אדם

גם בעלי חיים מראים התנהגות אינטליגנטית במובן זה שהם פותרים בעיות ומתגברים על מכשולים. אך לגבי בעלי חיים - זוהי אינטליגנציה פרקטית.

בני אדם מראים צורות התנהגות שאינן מוצגות על ידי בעלי חיים. צורות אלו תלויות ביכולות הכרתיות גבוהות, בתפקודים מנטליים מורכבים.

ויגוצקי רואה בשפה [שימוש בסימנים] את הבסיס לקיומם של תפקודי הכרה גבוהים. השפה מאפשרת התמודדות עם מכשולים ברמה שונה מזו המאפיינת בעלי חיים. השפה היא כלי תיווכי.

ויגוצקי הרבה לצטט את פרנסיס בייקון (מאה 16-17): "לא היד ולא השכל כשלעצמם מספיקים כדי לבצע רבות. המכשירים ואמצעי העזר הם המשלימים את המלאכה." (צ.לביא, 1997). מכאן אנו למדים שויגוצקי רואה את עיקר ההבדל בין בני אדם ובעלי חיים ביכולת להשתמש במכשירים. השפה [במובן של 'שימוש בסמלים ובסימנים'] נתפסה אצלו גם היא כמכשיר.

שפה היא מתחילתה חיצונית ומשמשת בעיקר לתקשורת עם אחרים, אך בהמשך, הופכת למכשיר המעצב את התודעה עצמה של האדם המשתמש בה. רעיון זה מוסבר בהמשך.

 

תרומת השפה לפתרון בעיות (בהבדל מבעל החי)

 

סיכום:

מה מאפיין את ההתנהגות האנושית המורכבת?

יכולת האדם לשפה מאפשרת לו למצוא כלים נוספים לפתרון בעיות קשות, להתגבר על פעולה אימפולסיבית, לתכנן לפני ביצוע, ולפקח על- ולעצב את- ההתנהגות העצמית שלו Master his behavior) ). כל אלו מאפשרים התנהגות ברמה גבוהה: התנהגות מודעת, מכוונת, מתוכננת, מבוקרת ומתוחכמת.

 

מקור ההתנהגות האנושית המורכבת?

סימנים ומלים משמשים בני אדם בראש ובראשונה כאמצעים לקשר חברתי אך בהמשך, כאמור, הופכת השפה למכשיר המעצב את התודעה עצמה של האדם המשתמש בה. התפקיד התקשורתי וההכרתי של השפה הופכים בכך להיות הבסיס לפעילות מנטאלית מורכבת וגבוהה, בשונה ממה שמתרחש בבעלי חיים.

הדרך מהאובייקט אל הילד (ייצוג על ידי למידת המילה, הסימן; הפונקציה התקשורתית של השפה) ומהילד אל האובייקט (פעולתו של הילד על האובייקט המתווכת ע"י שפה; פונקציה הכרתית של השפה) עוברת דרך אדם אחר (באמצעות תקשורת).

המבנה האנושי המורכב הוא תוצר של תהליך התפתחותי ששורשו בקשר בין הפרט והחברה. בהמשך נבחן קשר זה.

 

שפה וחשיבה; כיצד משפיעה השפה על החשיבה

ויגוצקי מראה שהשפה תורמת להתפתחותן ולשכלולן של מיומנויות קוגניטיביות המשתתפות בכל תהליך של פתירת בעיות. בכך הופכת השפה לגורם משמעותי בהתמודדות יעילה של האדם עם סיטואציות חיים. השפה דרושה להסתגלות האדם.

תפיסה

ויגוצקי מראה כיצד שדה הראיה של האדם משתנה עם התפתחות השפה. למשל: בעוד ילדים צעירים רואים בתמונה אובייקטים מבודדים (ילד, אימא, שמיכה, אוכל, עצים..), ילדים בוגרים יותר מסוגלים לראות בתמונה פעולות וכן אירועים (משפחה עורכת פיקניק). לטענתו של ויגוצקי הילד מתחיל לראות את העולם לא רק דרך העיניים שלו אלא גם דרך השפה. תפיסה, אם כן, מושפעת מתהליך תיווך קוגניטיבי; השפה 'משנה את העיניים'. כאשר הילד מסוגל לחשוב על מהויות מופשטות ולא רק על עצמים, הילד עובר משיום הפרטים בתמונה, לראייה אינטגרטיבית יותר ('יש כאן עצב', 'תלמיד שוקד על בחינה'); מבנהו של שדה הראיה משתנה עם השתנות השפה.

בהכללה ניתן לומר שאדם אינו רואה מהויות מופשטות ללא שידע את המילה המייצגת אותן. אמת זו, לגביו, מצביעה על כך שהתפיסה האנושית היא תפיסה ממוינת ותלויה בשפה.

 

תשומת לב

תשומת לב הנה פונקציה בעלת משמעות ראשונית כאשר מדובר על שימוש בכלים. כשם שילדים, בהבדל מבעלי חיים, יכולים לארגן מחדש את התפיסות שלהם בעזרת המושגים שרכשו ובכך משחררים עצמם מהמבנה של שדה הראייה עצמו, כך הם גם רוכשים בהדרגה שליטה על תשומת ליבם ובעזרתו רוכשים שליטה על שדה הראיה.

התינוק נולד לתוך בליל גירויים. ההורים עוזרים לו על ידי כך שמצביעים בפניו על עצמים רלוונטיים בחייו (בעלי חשיבות הסת גלותית) -  נותנים שמות לעצמים. כך עוזרים לילד להתעלם מגירויים ועצמים שאינם רלוונטיים לו. לכך קורא ויגוצקי:

Socially mediated attention . תשומת לב זו מתפתחת לתשומת לב וולונטרית בה ישתמש הילד ככלי בעזרתו יתייחס לסביבתו.

עם הזמן הילד מסוגל ליצור מוקדים מבניים חדשים לפי בחירתו בסיטואציה נתפסת. הילד יכול להחליט בעצמו מהו 'מוקד המשיכה' של השדה התפיסתי, ובכך משחרר עצמו מהמבנה של שדה הראיה עצמו - התנהגותו אז אינה מוכתבת רק על ידי הסיטואציה עצמה אלא על ידי מה שבחר להתייחס אליו, לראות. כל זה מרחיב את האפשרות לפיקוח עצמי על ההתנהגות.

האדם גם מסוגל בזכות השפה לראות סיטואציה באופן דינמי: לא רק מה שקורה בה עתה, אלא ביחס למה שקרה בעבר או ביחס לעתיד אפשרי. בעוד בעל חי צריך לראות אובייקט בכדי להתייחס אליו, להפנות אליו את תשומת ליבו, אדם יכול בעזרת תשומת ליבו לראות אובייקט. תשומת הלב מכוונת את הראיה האנושית והופכת אותה לראיה אקטיבית ולא רק פסיבית.

ויגוצקי טוען שהקוף לא יצליח לפתור בעיה מוטורית אם המטרה והאמצעי אינם בשדה הראיה שלו. לילד הפער הזה אינו משמעותי (מגיל מסוים), שכן על ידי פיקוח מילולי הילד מנווט את תשומת ליבו (לראות גם את מה שאינו נוכח), ובעזרתו מארגן מחדש את שדה הראיה, את שדה החישה, שלו.

 

זיכרון

נוכחנו ששדה הראיה של האדם מסוגל להכיל שדות ראיה מזמנים שונים. היכולת לצרף אלמנטים משדות ראיה שונים לתוך שדה ראיה אחד של תשומת לב נעזרת בפונקציה קוגניטיבית בסיסית נוספת, הזיכרון.

ויגוצקי מצביע על כך שקיימים שני סוגי זיכרון: הזיכרון האלמנטרי שאינו מתווך על ידי התודעה, זיכרון שנוצר מתוך רושם חושים; זיכרון זה קרוב מאוד לתפיסה החושית עצמה. ישנו גם הזיכרון המאפיין רק בני אדם -  הזיכרון המתווך (שנוצר על ידי תיווכה של התודעה), זיכרון הנעזר בסימנים.

השימוש בעזרי זיכרון (מכל הסוגים) מרחיב את פעולת הזיכרון אל מעבר לממדים הביולוגיים של מערכת העצבים. עזרי זיכרון אלו נקראים על ידי ויגוצקי, 'סימנים' (כלים). הסימנים יוצרים קשרים מיוחדים בין הסימן למסומן. ישנו חיבור בין היכולת הטבעית לזכור -  העלאת רשמים -  ובין שימוש בגירויים מלאכותיים -  שימוש בסימנים -  המאפשר  שליטה טובה יותר על הזיכרון ובכך מאפשר צורת התנהגות חדשה לחלוטין (מורכבת, מתוכננת, מכוונת, מפוקחת).

הפונקציה האלמנטרית של זיכרון (רשמים) נקבעת ישירות על ידי גירוי חיצוני מהסביבה; זו המתקדמת יותר מאופיינת על ידי כך שנקבעת מבפנים על ידי גירוי פנימי ומאפשר מרחב פעולה גדול ומתוחכם יותר; זהו זיכרון שאינו ישיר.

 

מבט מחודש על פעולת התיווך של התודעה

התנהגות אנושית מהווה בדרך כלל תגובה לגירוי חיצוני מסוים (בכך יש הקבלה בין האדם לבעל חי). ההתנהגות הסימבולית, זו המשתמשת בסימנים, יוצרת קשר אחר בין הגירוי לתגובה. בעמדו בפני גירוי, האדם קובע את יחסו לגירוי וכן את תגובתו לגירוי על ידי פעולות תיווך הנעזרות בסימנים (תשומת לב, זיכרון, תפיסה).

תהליך זה מאפשר תגובה מעוכבת, מתוכננת, מכוונת ומפוקחת. הפיקוח הוא פנימי ולא רק חיצוני. מסקנתו של ויגוצקי:

שימוש בסימנים (כולל שפה) מביא בני אדם למבנה ספציפי של התנהגות השונה ממה שמזמנת לה המסגרת הביולוגית (המשותפת לאדם ולבעל חי) ויוצר צורות חדשות של תהליך פסיכולוגי (אותם תהליכים פנימיים המביאים לתפקוד מתקדם) המבוסס על התרבות.

 

כיצד מתפתחת יכולתו של הילד להשתמש בסימנים?

נזכיר שהשפה אצל ויגוצקי אינה נתפסת רק כמכשיר תקשורתי אלא כגורם המעצב את התודעה עצמה. אם כן נשאל:

מהו התהליך המעביר את השפה מהיותה פונקציה תקשורתית להיותה פונקציה מחשבתית?

כיצד מתרחש המעבר מהתקשורת המילולית למיומנויות קוגניטיביות?

התפתחות פסיכולוגית הנה תוצר של שני תהליכים התפתחותיים השונים איכותית האחד מהשני: התהליך האלמנטרי שהוא במקורו ביולוגי, והתהליך בו מתפתחות הפונקציות הפסיכולוגיות המתקדמות, שהוא במקורו תהליך סוציו- תרבותי. התנהגות הילד היא תוצר של החיבור בין שני קוים אלו של התפתחות.

נתבונן מקרוב על התהליך הסוציו-תרבותי:

בהתחלה מתרחש תהליך חיצוני של אינטראקציה בין ילד למבוגר (המומחה).  התהליך מתרחש תוך כדי התמודדות הילד עם בעיה מסוימת בה ניתן לו סיוע על ידי המבוגר. בשלב השני תהליך זה מופנם והילד מסוגל להשתמש באינטראקציה שהתרחשה בינו ובין המבוגר המסייע כמכוונת פנימית של פעולה. האינטראקציה בין הילד למבוגר נבנית מחדש בתודעת הילד עצמו והופכת ל  'מורה דרך' המתווך בין הילד ובין הגירוי.

 

הקשר בין הפרט לתרבותו

מאחר וההיסטוריה מעמידה את האדם כל פעם בפני התמודדות חדשה, התרבות האנושית מפתחת כל פעם פונקציה חדשה לשם התמודדות זו. פונקציה זו מועברת לילד באינטראקציה בין המבוגרים שבחברה לילדים שבה, ובכך נוצרת פונקציה פסיכולוגית חדשה אצל הילד. דוגמאות לכך רבות: למשל- בעוד ויגוצקי היה אדם אחד שפיתח רעיון זה, הרי שכולנו מסוגלים ללמוד אותו ולפתח בעזרתו הסתכלות רחבה יותר על המציאות החברתית- תרבותית. כך הופכים הרעיונות שלו למושגים חדשים ומכאן גם לכלים קוגניטיביים המפנים את תשומת ליבנו למשתנים חדשים במציאות; האינטראקציה של האדם עם הטבע הופכת לעשירה יותר. כלי חשיבה חדשים (נוסחאות מתמטיות, שיטות עבודה...) הומצאו על ידי בודדים אך הפכו לנחלתו של כל אחד מאתנו, לחלק מהחשיבה שלנו, בזכות ההעברה התרבותית (תקשורת). ניתן לכן לדבר על כך שהאבולוציה של המוח היא זהה לאבולוציה של התרבות. מערכות החשיבה משתנות כתוצאה משינויים חברתיים- תרבותיים.

 

התפתחות קוגניטיבית אם כן, אינה נקבעת רק באופן ביולוגי אלא גם באופן סוציאלי. לאמת זו משמעות גדולה ביחס לחינוך.

 

התהליך הסוציו-תרבותי מתקיים מגיל צעיר ביותר: מינקות אנו עדים לקיומו של תהליך סוציו- תרבותי שכן הפוטנציאל לאופרציות ייצוגיות (שימוש בסימנים) מצוי בשלבים הראשונים של ההתפתחות האנושית (עצם קיומה של השפה האנושית וכן השימוש בכלים).

 

התפתחות ולמידה

מושגים ספונטאניים ומושגים מדעיים

מאחר וויגוצקי החל את הקריירה שלו כמורה, העניין שלו בהוראה ובלמידה תמיד ליוו את תחומי חקירתו והגותו. מתוך ההתעניינות שלו בשפה כמכשיר לפיתוח החשיבה וככזה לבעל משמעות בהתמודדות ובהסתגלות, הוא חוקר את התפתחותם של מושגים. כאן נעמוד על ההבדל שויגוצקי עושה בין מושגים מדעיים ומושגים ספונטאניים:

מקורם של המושגים הספונטאניים הוא בפגישה של הילד עם אובייקטים ותופעות בחיי היום-יום. הילד לומד כך את המושגים 'חתול', 'לחם', 'בית', 'אבא' וכד'.

מושגים מדעיים לעומת זאת אלו הם מושגים הנרכשים באינטראקציה שיטתית ומכוונת בין המורה לתלמיד. 'חוק ארכימדס', 'פעפוע', 'תרכובת', וכד' אלו הם מושגים מדעיים והם מוגשים לילד בצורה מופשטת על ידי הגדרה מילולית.

ויגוצקי ממחיש את ההבדל בין שני המושגים על ידי הניסיון של הילד להגדיר את המילה 'אח' (זהו מושג ספונטאני; ההבנה של המילה 'אח' טבועה עמוק בניסיונו של הילד) לעומת הניסיון שלו להגדיר את המושג 'חוק ארכימדס' (מושג מדעי). מסתבר שהרבה יותר קל לו להגדיר את המושג המדעי מאשר את המילה 'אח' שכן ההתפתחות של המילה/מושג 'אח' היא מהקונקרטי למופשט, בעוד התפתחות המושג 'חוק ארכימדס' היא מההגדרה המופשטת להבנה הקונקרטית.

התפתחות המושגים הספונטאניים והתפתחות המושגים המדעיים, על אף היותן תהליכים שונים, קשורות זו בזו ביחסי גומלין.

למידה בביה"ס מביאה את ההכללות (הכרוכות בלמידת מושג מדעי וכן ביצירת מושג בשל) לתחום התפיסה והמודעות ובכך משמשת תפקיד חשוב בקידום המודעות של הילד לחשיבתו. מודעות זו משפיעה על פיתוחם של מושגים שאינם מדעיים (ספונטאניים). החשיבה המערכתית הרואה את המושג בתוך מערכת של יחסים והכללות, נרכשת, לדעת ויגוצקי, דרך מושגים מדעיים ועוברת למושגים הרגילים - אותם הילד מארגן ברמה גבוהה יותר עם הזמן. 

 

[מושג מדעי מתמקד במהות בעוד המושג הרגיל בהיותו אמפירי מתמקד ב 'הופעה' (צורה); שניהם נמצאים ביחס שונה לאובייקט עצמו. חוזקו של המושג המדעי מצוי באופי המודע והמכוון שלו; חוזקו של המושג הספונטאני מצוי בפרקטיות ובקונקרטיות שלו. המושג המדעי נרכש באופן מופשט, מושגי, וזה אפשרי רק בקיומה של מערכת מושגים ספונטאניים. בכך טמון הקשר שבין שני המושגים.]

 

התפתחות ולמידה והקשר ביניהם ב 'שטח ההתפתחות הקרובה'.

היחסים בין מושגים ספונטאניים ובין מושגים מדעיים הם בעצם רק מקרה פרטי של השאלה הכללית יותר -  היחס בין התפתחות, למידה ובעיית המוכנות ללמידה.

ויגוצקי מאמין שהלמידה השיטתית (למידת מושגים מדעיים, למידת השפה הכתובה או גם למידת הלשון למשל) מעלה נושאים עקרוניים למודעות ומאפשרת הכוונה ופיקוח על הפעולות הספונטאניות של הילד (דיבור למשל). למידה במקצוע מסוים משפיעה לדעתו על התפתחות התפקוד האינטלקטואלי מעבר למה שקשור במקצוע עצמו.

אם כן -  למידה מקדמת התפתחות. המודעות הנרכשת עם הלמידה השיטתית מסייעת בהתפתחות נוספת של פונקציות שהתפתחו באופן ספונטאני. ההוראה היא בבסיס ההתפתחות.

התרומה העיקרית של שנות ביה"ס, לדעתו של ויגוצקי, היא פיתוחה של מודעות הילד ועמה יכולת ההכוונה העצמית שלו, לתפקודים הכרתיים.

 

נתבונן בסיטואצית הוראה בה לומד הילד מושג מדעי:

התפתחות המושג הספונטאני צריכה להיות ברמה מסוימת על מנת שהילד יוכל לקלוט (ללמוד) מושג מדעי הקשור אליו (למשל: אי אפשר ללמוד מושגים היסטוריים אם אין לילד מושג של 'עבר' -  פעם ועכשיו). ככל שעולם המושגים הספונטניים של הילד עשיר ומפותח יותר כך יקל עליו להתחבר אליו תוך כדי רכישה של מושג מופשט. התוצאה תהיה שהאחד (המושג הספונטאני) ינוע כלפי מעלה בהתפתחותו (למופשטות ולמודעות) ובכך הוא יאפשר את ירידתו של השני (המושג המדעי) כלפי מטה (לקונקרטי). המושג המדעי מספק מבנים לתנועתו מעלה של המושג הספונטאני.

 

המושג הספונטאני מוצא את המודעות הנדרשת וההכוונה הבאה עמה בשטח הזה של שיתוף הפעולה שבין הילד והמבוגר -  שטח ההתפתחות הקרובה.

 

שטח ההתפתחות הקרובה

נניח, טוען ויגוצקי, שאני בוחן שני ילדים בני 10 על מנת לקבוע לאיזו כיתה להכניסם. ונניח שהתוצאה של שני הילדים זהה – 'גיל מנטאלי 8'. זה כמובן אומר ששניהם מסוגלים להתמודד עם משימות ברמת קושי המתאימה לילד בגיל 8. בכך נמדד רק החלק המפותח של הילדים. האבחון נמשך והילדים קיבלו משימות קשות שאין הם מסוגלים להתמודד עמם ללא סיוע של מבוגר. במהלך האבחון ניתן להם סיוע של 'מומחה'. התוצאה הייתה שילד אחד הצליח בעזרת סיוע קל לפתור בעיות המתאימות לילדים בגיל 9 ואילו הילד השני הצליח להתמודד בצורה זו עם בעיות המתאימות לילדים בגיל 12.

ההבדל הזה שבין הציון הראשון ובין הציון המושג בסיוע מבוגר, נקרא על ידי ויגוצקי: שטח ההתפתחות הקרובה.

מה שילד יכול לבצע היום בעזרת סיוע, יוכל לבצעו מחר לבד. לכן -  הלמידה הטובה ביותר היא זו הצועדת לפני ההתפתחות ומובילה אותה. זוהי למידה המכוונת כלפי הפונקציות בהתהוות, המתבצעת בשטח ההתפתחות הקרובה.

 

ניתן לחזור ולומר:

למידת המושג המדעי נשענת על מושגים ספונטאניים ברמה מסוימת, ומסייעת בהתפתחותם הנוספת של אותם המושגים. ולכן, המושג הספונטאני מוצא את הקונטרול והמודעות הנדרשת להתפתחותו בשטח הזה של ההתפתחות הקרובה שהוא שטח של למידה, של שיתוף פעולה בין הילד למבוגר, בין המומחה לטירון.

 

האינטראקציה החברתית אחראית על התפתחות השפה, החשיבה והמודעות, כל מה שיוצר את התפקודים הגבוהים של החשיבה האנושית. המילה היא המיקרוקוסמוס של המודעות האנושית. עם הזמן מתפתח הדיבור הפנימי (שאין לו פונקציה תקשורתית) מתוך הדיבור התקשורתי, ומשמש כלי חשיבה - זוהי חשיבה וורבלית.

 

סיכום

התיאוריה של ויגוצקי מתקשרת לשתי שאלות בסיסיות בהוראה:

מהי מטרת ההוראה?

מהן דרכי ההוראה?

שאלות אלו נידונות תדיר בכל הזמנים מאז עיסוקו של האדם בפדגוגיה.

בהקשר לשאלה: מהי מטרת ההוראה? כיום ישנה הסכמה רחבה בין חוקרי התחום באשר לצורך לפתח חשיבה אצל הלומדים בנוסף למטרה הבסיסית יותר של הקניית ידע. ב 10 שנים האחרונות הפך 'פיתוח החשיבה' מנושא בלתי מוכר לנושא מרכזי במערכת החינוך בישראל.

ויגוצקי מתייחס לתפקודי ההכרה הגבוהים כאל האחראיים להבדל המהותי בינינו לבין בעלי החיים. האדם לדעתו עובר תהליך של תיווך בתודעה שלו בבואו להגיב על גירוי, התיווך הפנימי הזה משנה את הגירוי. התגובה המתקדמת ביותר של האדם לכל סיטואציה אינה תגובה ספונטאנית או רפלקסיבית, זו היא תגובה מתוכננת, מודעת, מכוונת, מבוקרת ומתוחכמת; זוהי תגובה המתווכת על ידי התודעה. בכך ממחיש ויגוצקי את העובדה ששתי המטרות: הקניית ידע ופיתוח החשיבה, למעשה אינן רחוקות ואינן שונות מהותית האחת מהשניה, שכן ככל שיכולות החשיבה גבוהות יותר כך הידע המופק ממידע יהיה עשיר יותר.

 

בהקשר לשאלת דרכי ההוראה: ויגוצקי מדגיש את העובדה שהתפתחות נשענת על למידה. התיווך המתרחש בין המבוגר לילד (תהליך למידה), הופך להיות כלי מחשבתי המעצב את המערכת הקוגניטיבית של האדם (תהליך התפתחותי); ההוראה נתפסת ככלי המקדם התפתחות. על בסיס רעיונות אלו התפתחו גישות הוראה שונות המתמקדות בתפקיד המבוגר בהתפתחות הקוגניטיבית של הילד.

סיכום קצר של יישומי ויגוצקי לחינוך: ויגוצקי יישומים חינוכיים קישור

 

ביבליוגרפיה:

לביא, צ. (1991), עיונים בחינוך עכשווי, הוצאת 'אח'.

 

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England

 

Vigotsky, L.S. (1989) Thought and Language, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, London England.